Ma is hallhatunk ilyen véleményeket:
Az informatikát alkalmazni kell, minden tantárgyban, nem tanítani.
Én sem tanultam informatikát, mégis informatikus vagyok.
Az informatika tanítása fokozatosan ki fog vonulni az iskolából.
Csak azok számára kell tanítani a jövőben az informatikát, akiknek nincs otthon
számítógépük.
A kérdés tehát nem előzmények nélküli, és nem megalapozatlan. A közoktatási törvény módosítása után rövidesen elkészül a NAT módosítása, majd hamarosan a kerettantervek is.
Nem mindegy, hogy a kerettantervek hogyan számolnak az informatikával.
Ha rápillantunk a közismereti informatika kerettantervek (2000‑2007) valamelyikére, meggyőző
célokat, fejlesztési követelményeket, tananyagot, tevékenységformákat találunk bennük. E tantervek alapján írott tankönyveket (de valóban csak azokat) lapozgatva
pedig képet alkothatunk arról, hogy szükséges lehet-e ez a tudás és ez a digitális
kompetencia, a XXI. századi alapműveltséghez, netán nélkülözhető-e a munkahelyek
túlnyomó többségében.
Akik úgy gondolják, hogy ez a tudás nélkülözhető, az informatikai műveltség pedig
máshol is könnyen megszerezhető, például más tantárgyakban, vagy nem fontos, jelesül
nekik ajánlom az alábbiakat. Másodsorban azoknak is ajánlom, akik javítani, fejleszteni
szeretnék a jelenlegi tanterveket.
Először távolodjunk el a konkrét tantervektől, mert nem biztos, hogy valóban korszerűek, hiszen ezen a téren a technológiai
fejlődés, évtizedek óta köztudottan exponenciális jellegű, ami valójában azt jelenti,
hogy robbanásszerű. Mekkora lesz ez az informatikai bumm? – kérdezhetjük. Ez lényegében attól függ, hogy mennyi ideig tart, az időtartam
pedig attól, hogy mekkora a muníció, mennyi a technológiai és a gazdasági, piaci
tartalék. A kívánatos számítási és adattárolási kapacitásnak ugyanis még nem nagyon
látni a végét, talán nincs is ilyen, hiszen a gondolat, a világ megértésének és
kiszámításának vágya, szinte végtelen.
A technológiai-fizikai határt a fizikusok már régen kiszámították és két nagyságrendnyi tartalék még biztosan van e technológiában, de közben rájöttek arra is, hogy a határ
túloldalán is van „élet”, lehetséges kvantumszámítógépeket is építeni. Ami újabb
technológia és újabb informatikai robbanás kezdete lehet. De ne szaladjunk a bizonytalan
jövőbe, az internet kialakulása, majd a web szédületes térhódítása már önmagában
is egy második, kiváltott robbanásnak tekinthető, hiszen tudjuk, hogy ennek lényege nem a mikroprocesszorok fejlődése
(amely az első robbanás alapja), hanem a gépek és az adattartalmak hálózatba szervezése,
gyarapodása és fejlődése. (A mennyiségi változások egy megadható ponton túl, általában
minőségi változást is eredményeznek.)
Miért is emlegetjük az informatikai bummot? Azért, mert ennek fényénél érthető
meg, hogy a jelenlegi változások mennyire meghatározóak, mennyire fontosak.
Fogalmazzuk meg, hogy mit értünk közismereti informatikán, részben azért, hogy
elkerüljük az esetleges félreértéseket. Tisztában vagyunk vele, hogy a definíció
nem lesz teljes, de talán közelítésnek elfogadható.
Az informatika az a tudomány (elmélet és gyakorlat), amely a jelek, adatok keletkezésével,
kódolásával, továbbításával, tárolásával, feldolgozásával foglalkozik, különös
tekintettel a digitális jelek, adatok, programok és számítógépek alkalmazására.
(Mivel mindenféle jel, adat digitalizálható, és a médiumok konvergenciája révén
ez meg is valósul, a digitális szűkítés ma már nem jelent számottevő korlátozást.)
Ebben az értelemben az informatika tartalmazza a digitális számítógépek, ill.
programok legkülönfélébb alkalmazásait is.
A közismereti informatika ennél jóval szűkebb fogalom, az informatikának csak egy körülhatárolható, a
tanulás és a munka világában legtöbb helyen használható, elsősorban gyakorlati
és alkalmazás jellegű része, amelyben a történetiségből adódó „hagyományok” is
érvényesülnek. Nevezhetjük digitális alapműveltségnek is.
Két elhatárolást, korlátozást azonban mindenképpen meg kell említenünk. Mégpedig azért, mert sokan ezekre hivatkozva próbálják a tantárgy jelentőségét
a nullával egyenlővé tenni.
A)
A korszerű informatika, jelesül a számítógép és az internet többé vagy kevésbé
átalakítja a társadalom szinte minden szféráját, a legkülönbözőbb szakmákat, és nem csak a szűken vett informatikai szakmákat. Ez eléggé nyilvánvaló, napestig
lehetne sorolni a példákat. Sokan ezeket az újdonságokat már nem tekintik az informatika
szoros részének, hanem inkább az informatika alkalmazásairól, felhasználásáról beszélnek. Nem kívánunk definíciós vitába bonyolódni, egyébként
is nehéz meghúzni a határvonalakat, már csak azért is, mert folyamatosan „mozognak”.
Mindez a NAT-ban és a tantárgyakban úgy jelentkezik, hogy az informatika hatással van a többi műveltségterületre.
Másként fogalmazva: megjelenik, mint közös követelmény.
Néhány alkalmazási példa:
Fizikában: egy fizikai rendszert a számítógépen futó program modellez, vagy egy
mérőrendszerből folyamatosan érkező jeleket a számítógépen futó program feldolgozza
és menti. Matematikában: egy differenciálegyenletnek keressük a megoldását egy
megfelelő alkalmazással. Irodalomban: egy novellát vagy verset írunk szövegszerkesztővel,
majd ellenőrizzük, formázzuk és korrektúrázzuk. Könyvtárban: könyvtári adatbázisban
keresünk. Technikában: egy „intelligens” robotprogram irányít egy interaktív robotot.
Mindezek az alkalmazott informatikát képviselik. Már e rövid példálózásból is látható, hogy egyes tantárgyi (szakterületi) alkalmazások
részei, mások viszont határozottan nem részei a jelenlegi közismereti informatikának. Felvethető a kérdés, hogy milyen alapon történt a NAT és a kerettantervek megalkotásakor
a válogatás? Amint már említettük, elvileg az egyik meghatározó szempont volt
a következő: „a legtöbb helyen használható gyakorlati alkalmazások”. Egy őszinte
vizsgálatnak azt is meg kell kérdeznie, hogy a válogatásnál „a divat milyen szerepet
játszott?”
B)
Az informatika alkalmazásai azonban megjelennek az oktatási folyamatban is, mint
oktatástechnikai eszközök, módszerek és alkalmazások. Például: oktatóprogramok, digitális oktatási tananyagok,
előadások prezentációi, animációk … és sorolhatnánk.
Az már csak „szőrszálhasogatás”, és nincs jelentősége, hogy ha egy profi alkalmazást
az oktatásban használunk, akkor az oktatástechnikai eszköz is, habár nem kifejezetten annak készült. Közismert, hogy ma már mérhetetlen mennyiségű
digitális tananyag, megbízható hardver- és szoftvereszköz (számítógép, interaktív
tábla, internetes alkalmazás...), és különféle oktatási alkalmazások állnak a
tanulók és tanárok rendelkezésére. Nem szeretném lekicsinyelni az IKT-nek ezt
a funkcióját az oktatásban.
„Az oktatási- tanulási folyamatban ugyanis valóságos paradigmaváltás zajlik (?), amelyhez az informatika részben pedagógiai (és oktatástechnikai)
eszközöket ad a kezünkbe, részben maga is kikényszerítő példája, területe a változásoknak.
Gondoljunk csak a tanár-diák szerep változásaira (a tanár egyre inkább navigátor
a tudás óceánján), a lineáris és nem lineáris (egyéni) tanulási utakra (hipermédia
tananyagok), a tanulóközpontúságra (felzárkóztatás és tehetséggondozás IKT alkalmazásával),
a valódi és motiváló problémák előtérbe állítására (komplex problémák megoldása
alkalmazásokkal), az interaktív hálózati tanulásra, illetve a konnektivizmusra.
A hagyományos és a hálózati, konnektivista tanulási módszerek optimális ötvözetére lenne szükség a közoktatásban is, szem előtt tartva az életkori sajátosságokat és a tanulók meglévő kompetenciáit.”
(Végh)
Ennek ellenére leszögezhetjük, hogy a digitális oktatástechnika az informatikában is eszköz szerepet játszik, mint bármely más tantárgyban. Legfeljebb nagyobb figyelmet érdemel és külön
is tanítandók az egyes eszközök, amennyiben ez szükséges.
A közismereti informatika nem helyettesíthető az IKT iskolai alkalmazásával, azaz sem a digitális oktatástechnikával, sem a ‑ számomra is nagyon kedves ‑
tantárgyakban alkalmazott informatikával, ha e kettőt egybefogjuk, azzal sem,
a közismereti informatika ennél több is, másabb is.
Rossz úton járna, ha valaki úgy akarna fizikát tanítani, hogy a tanuló nem tanul(t) matematikát. Hogyan oldanának meg feladatokat, fizikai egyenleteket, egyáltalán hogyan lehetne
megérteni a fizikai összefüggéseket, törvényeket? Szegényesen vagy sehogy. Itt
nem arról van szó, hogy e két tantárgy tanítható-e együtt. Hasonló a helyzet az
informatika iskolai alkalmazásaival is. A matematika kiválóan alkalmas a valóság
bizonyos jelenségeinek, rendszereinek leírására, megértésére és ennek kommunikálására.
Ebben a vonatkozásban az informatika is hasonló szerepet játszik, alkalmas szinte
mindenféle adat (ismeret) leírására, tárolására, megjelenítésére, feldolgozására
és kommunikálására.
A fentiekből következik, hogy a XXI. század iskoláiban nélkülözhetetlen az erős
közismereti informatika tantárgy. A nyelvek és a matematika után a harmadik legfontosabb a sorban. (Ezt már negyedszázaddal
ezelőtt is sokan látták, de az ezredfordulóra mindenki előtt nyilvánvaló lehetett.)
Az informatika egyes módszerei és eszközei tehát nemcsak mint hatékony és korszerű
oktatástechnikai eszközök és módszerek segíthetik a pedagógiai munkát, hanem,
kisebb-nagyobb mértékben átalakítják, bővítik majdnem minden tantárgy (vagy műveltségterület)
tartalmát, tárgyát, eszközeit, de hogy valóban eszközjelleggel használhassuk,
azaz „informatikai jártassággal” rendelkezzünk (tanár és diák), előbb meg kell
tanulnunk. Erre való a közismereti informatika tantárgy.
Vegyük észre, hogy a szokásos pedagógiai érveket (a sokféle kompetencia-fejlesztés lehetőségének
részletezését) és a társadalmi, szülői igényeket még nem sorakoztattuk fel.
Az alábbiakban megpróbáljuk kifejteni, hogy egy műveltségterület mitől válik
valóban jelentőssé, ha egyébként erre megvan az elvi esélye. Persze lehetetlen minden szempontot
sorra venni e rövid írás keretében.
Először
A hagyományos tantárgyaknak szinte mindegyike valamely tudomány(ok)ból vagy művészet(ek)ből
eredezteti önmagát. Értéküket, elfogadottságukat is elsősorban tőlük öröklik.
(Ezen nem sokat változtat az sem, hogy a NAT-ban műveltségterületenként csoportosították
az ismeretköröket.) Ennek megfelelően legtöbbjük sajátos szaktudományi szemléletmóddal,
logikával építkezik.
Egyrészről igaz, hogy például a természettudományok eredményei nélkül nem létezhetne
modern és posztmodern technika, technológia és gazdaság, de a művészetek jelentős
része sem. Másrészről viszont meglehetős botorságnak tűnik hosszú évekig kis tudósokat
„képezni”, hogy aztán 90 %-uk egészen más szakmát és pályát válasszon. Elsősorban
azért, mert a társadalomnak, a munka világának egészen más tudásra és kompetenciákra
van szüksége. (Természetesen ez nem új felismerés és sok pedagógiai kísérlet történt
a megváltoztatására, ám kevés sikerrel.)
Az informatikában tehát célszerű volt ‑ és ez ma is így van ‑ más, korszerűbb elvekből kiindulni. Tehát nem kizárólag a számítástudományból vagy az informatika (meta)tudományából
kell ‑ például a fizikát utánozva ‑ felépítenie saját céljait, közismereti tartalmait,
módszereit és tevékenységformáit.
Másodszor
Attól tartózkodni kell, hogy olyan általánosan fejlesztendő kompetenciákat tegyünk
a tantárgy sarokköveivé, amelyek fontosak ugyan és megtalálhatóak az informatikában, de sok más tantárgyban is „otthon vannak”.
Például „problémamegoldás”, „alkotó munka”, „információk keresése és kritikus
felhasználása”, „csoportmunka”, „önálló munka” …. Ezek szükségesek, de nem specifikusak,
tehát nem lehetnek a tantárgy oszlopai, alapjai, amelyek képesek azt megtartani.
Ezek helyett nyilvánvalóan a fontosabb tartalomorientált specifikumokat kell sarokköveknek tenni a tantárgy alapjaiban. Ilyen specifikum például: az adatvédelem és titkosítás, publikáció és kommunikáció
az interneten, néhány fontosabb (multimédia) alkalmazás jelrendszerében és kreatív
használatában való jártasság, az informatika alapfogalmainak rendszere, a személyi
számítógép és perifériái, … Azt, hogy ide pontosan mi kerül, az alábbiakban,
illetve további elemzésekben kell meghatározni.
Harmadszor
Induljunk ki abból, hogy a ma tanulója a közeljövő (egy-két évtized múlva) információs társadalmának polgára lesz. Ott szeretne élni, dolgozni és boldogulni.
-
Első (materialista) kérdésünk tehát így hangzik: reálisan milyen lesz ez a társadalom,
és főleg milyen tudással, kompetenciákkal rendelkező polgárokra lesz szüksége?
-
Második (idealista) kérdésünk: milyen tudással, kompetenciákkal rendelkező embert
szeretnénk látni a közeljövő társadalmában, és milyen legyen ez a társadalom?
E két kérdésre adott válaszokból határozhatjuk meg az oktatás-nevelés célját,
a fejlesztési követelményeket, a tananyagot stb. Ha eközben folyamatosan kiszűrjük
azokat, amelyek a fenti definíciónak megfelelő informatikához kapcsolhatóak és
egyben hagyományosan nem elengedhetetlen részei más tantárgyaknak, akkor (a szűrőben)
eljuthatunk egy optimális közismereti informatikához. A módszer nem rossz, de kétségtelen, hogy több szubjektív elemet is tartalmaz.
Szorgalmas közösségi munkával azonban csökkenthető a félresiklás veszélye. Mindenekelőtt azt kellene tudnunk,
hogy 20 év múlva, nagy valószínűséggel, milyen lesz a társadalom berendezkedése,
gyakorlata informatikai szempontból. Nem utópia felvázolására van szükség, annál
már az is jobb, ha csak a mai magyar (európai) legkorszerűbb informatikai társadalmi
gyakorlatot vesszük alapul.
E kérdésre adott válaszoknak meglehetősen nagy irodalma van, gondoljunk csak
az „információs társadalom” fogalmára.
Ez az első feladat!
Válaszoljuk meg a második kérdést. Látszólag ez könnyű, hiszen minden pedagógus
rendelkezik nevelési elvekkel, célokkal, emberképpel… Ami mégis nagyon nehézzé
teheti, az a különböző nevelési és társadalmi elveket valló közösségek nézetkülönbségei.
(„Az ördög a részletekben rejlik.”)
Vessük ezeket az eredményeket össze a második kérdésre adott válaszunkkal. Ha
problémákat tapasztalunk, oldjuk meg. Lesznek problémák. Nem szabad elmenni mellettük!
Belátom, ez így túl általános, ezért nézzünk két példát.
- Prognosztizálható, hogy a digitális szakadék nem szűnik meg, amely a magyarországi többség és a szegény rétegek között húzódik.
Az egyenlő hozzáférés és az esélyegyenlőség elve viszont azt mondja, hogy ezt
nem szabad megengedni. Mit kell tenni az országos tantervek szintjén?
- Prognosztizálható, hogy tovább mélyül a tanulók között a játékszenvedély,
„menekülés a virtuális világba”. Ez legalább akkora probléma, mint az alkohol. A nevelő pedagógus nem nézheti
tétlenül. Mit kell tenni az országos tantervek szintjén?
Az informatika veszélyeit nem szabad lekicsinyelni, szőnyeg alá söpörni, mert
biztosan visszaütnek, elsősorban az informatikatanárokra. Nem kívánom az összes várható problémát
felvázolni, ami biztosan felmerül a két kérdésre adott válaszok ellentmondásai
kapcsán.
Ez a második feladat.
Negyedszer
A munka során célszerű figyelembe venni azokat a konkrét, előremutató javaslatokat, ötleteket is, amelyek az érettségi és a kerettantervek továbbfejlesztésére vonatkoztak
az elmúlt években. Például: több webszerkesztés, CMS használat; a tíz újjal való
gépelés „korai” elsajátítása; a programozás súlyának növelése …
Végezetül megfontolandó, hogy mennyire szabad figyelembe venni az informatika
tantárgy bevált hagyományait. Szerintem az avult témákat bátran kell csökkenteni vagy „kidobni”. Itt kell
igazán megfontolni az esetleges „divat tényezőt”. Az órakeret biztosan korlátozott,
ballasztra pedig nincs szükség, mert túlterheli a diákokat és a kedvüket is elveszi
a tanulástól. A tanulók motiválása az egyik legfontosabb eszközünk.
A többi feladat már „csak” pedagógiai, szakmai és tantervi kérdés, rutinból megoldható.
Most álljunk ellen a kísértésnek, hogy megjósoljuk, milyen témaköröket, témákat
és milyen mélységben fog tartalmazni a fenti eljárással megvalósított tanterv,
illetve tantárgy. Abban azért biztos vagyok, hogy a levezetett állításunk nem módosul:
A XXI. század iskoláiban nélkülözhetetlen az erős közismereti informatika tantárgy.
Végh András
pedagógiai szakértő
vegh.andras@fppti.hu
Irodalom
-
Kőrösné dr. Mikis Márta: Az informatika tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai
Új Pedagógiai Szemle 2002. 06.
-
Szlávi Péter, Zsakó László (ELTE TTK): Az informatikaoktatás téveszméi
-
Végh András: Hozzászólás a Szárny és Teher informatika vonatkozásaihoz
(oktataskonferencia.npsoft.hu)
-
Végh András: NAT-tan informatika, Korona Kiadó, 1997
-
Devecz-Juhász-Makány-Végh: Informatika 10. (15-21. o.), Nemzeti Tankönyvkiadó,
2007
-
Tompa Klára (OKI): Az informatikai műveltség és az informatikaérettségi szakértői megítélése
